Promouvoir la santé mentale

 

Promouvoir la santé mentale

La santé mentale est plus que l’absence de maladie mentale. L’Organisation Mondiale de la Santé définit la santé mentale comme suit : «un état de bien-être dans lequel la personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté ». L’Association canadienne de la santé mentale estime qu’une personne sur cinq va expérimenter un problème de santé mentale au cours de sa vie (www.acsm.ca). Chez les jeunes, les données révèlent qu’environ 70 % de ceux qui nécessiteraient un traitement ne reçoivent pas les services de santé mentale appropriés (National Association of School Psychologists, 2003). Tel qu’indiqué dans un sondage canadien répertorié par la Gazette (le 5 octobre 2010) cela est tient en partie au fait que les ressources de santé mentale pour les jeunes sont presqu’inexistantes.

Quoique la recherche en santé mentale chez les jeunes en soit à ses débuts, il est reconnu que l’origine de certains troubles peut être identifiée durant l’enfance et l’adolescence. L’identification précoce et une intervention efficace contribuent à améliorer les problématiques liées à la qualité de vie des personnes aux prises avec une maladie mentale. Une composante cruciale pour soutenir une intervention efficace est une approche psycho-éducative de nature et comprend des stratégies pour diminuer les stigmas et éduquer l’entourage sur les réalités relatives au fait de vivre avec une maladie mentale.

Augmenter les facteurs de protection pour contrer les facteurs de risques peut s’avérer fort pertinent pour réduire les impacts à long termes de tels défis.

 

 

Promouvoir une santé mentale positive dans les écoles

Les recherches récentes dans les domaines de la santé et de l’éducation affirment l’importance d’aller au-delà d’une approche orientée vers les solutions pour adopter une vue plus positive de la santé mentale. Ce changement implique que le bien-être psychologique d’un enfant ou d’un jeune n’est pas simplement influencé par l’absence de problèmes mais aussi par l’existence de facteurs qui contribuent à une croissance positive et au développement. Dans cette perspective, la santé mentale à l’école met en évidence une approche qui est plus que l’absence de maladie. Cela vise plutôt à développer un état d’esprit sain chez les élèves et le personnel en développant des stratégies qui vont augmenter globalement la santé et le bien-être psychologique, émotionnel et physique.

La santé mentale positive a été décrite comme « la capacité qu’a chacun d’entre nous de ressentir, de penser et d’agir de manière à améliorer notre aptitude à jouir de la vie et à relever les défis auxquels nous sommes confrontés. Il s’agit d’un sentiment positif de bien-être émotionnel et spirituel qui respecte l’importance de la culture, de l’équité, de la justice sociale, des interactions et de la dignité personnelle » (Agence publique de la santé du Canada 2006).

L’émergence d’une perspective de santé positive a fait basculer le focus des enseignants et des professionnels, passant d’une préoccupation à travailler sur les faiblesses vers le développement des forces. Dans les écoles, les initiatives ou les programmes de santé mentale positive mettent l’emphase sur un accroissement de la compréhension de la santé mentale et des stratégies préventives par l’adoption de styles de vie sains. Il a été démontré qu’améliorer la qualité de vie des enfants et des jeunes par des approches préventives est très efficace pour diminuer les risques de développer des préoccupations reliées à la santé mentale.

Les approches de santé mentale positive en éducation et en santé partagent les principes et les valeurs relatives à procurer le bien-être psychologique chez les enfants et les jeunes, incluant :

• Les enfants et les gens portent en eux des forces et des ressources qui supportent leur capacité d’initier, de diriger et de soutenir des trajectoires de vie positives

• L’engagement et la prise de pouvoir sont des considérations essentielles pour faciliter le développement positif et le changement

• Les contextes sociaux et les réseaux procurent des influences et des ressources importantes qui ont la capacité de contribuer et d’améliorer le bien-être psychologique

• Les relations des enfants et des jeunes avec les adultes ou les pairs qui contribuent au bien-être psychologique sont caractérisées par des interactions qui transmettent l’authenticité, l’empathie, le souci inconditionnel et l’affirmation

 

Les approches et les pratiques de santé mentale positive contribuent améliorer le développement physique et émotionnel des enfants et des jeunes. La portée des bénéfices éducatifs, physiques et psychosociaux chez les élèves reliés à l’implantation de perspectives et de pratiques dans les écoles incluent ceux-ci :

• Identification et gestion efficace des émotions 

• Amélioration des habiletés d’adaptation et de résolution de problèmes

• Création d’environnements d’apprentissage positifs et significatifs

• Participation accrue à des activités structurées récréatives ou de loisir dans la communauté

• Compréhension accrue et déstigmatisation des conditions de santé mentale

• Amélioration des opportunités pour les enfants et les jeunes de démontrer selon leur âge une capacité d’autonomie et de choix

• Implication accrue dans les activités physiques structurées ou non-structurées

• Réduction des comportements à risques (ex. alcool, abus de substances)

• Accroissement des résultats académiques et de l’assiduité

• Accroissement de la confiance et de l’engagement académique

• Meilleur état d’esprit et stratégies de relaxation

 

Les écoles jouent un rôle clé dans l’offre des services reliés à la santé mentale positive. L’école peut jouer un rôle encore plus significatif chez le jeune dans cette sphère d’influence quand l’enfant s’engage dans l’adolescence, du début à la fin. Un cadre intégré de santé mentale scolaire implique une approche globale de l’école qui peut inclure des stratégies dans les sphères suivantes :

• Environnement physique et social

• Enseignement et apprentissage

• Politiques d’école en santé et promotion des programmes et des initiatives de prévention

• Partenariat avec les familles et la communauté

 

Quelques directives générales pouvant être adoptées par les écoles et ayant démontrées une amélioration de la santé mentale positive chez les élèves incluent :

• Améliorer les résultats d’apprentissage

• Soutenir les concepts de justice sociale et d’équité

• Offrir un environnement sécurisant et supportant

• Favoriser la participation et la prise de pouvoir de l’élève

• Relier les questionnements et les systèmes d’éducation et de santé

• Aborder la santé et le bien-être de tout le personnel de l’école

• Collaborer avec les parents et la communauté

• Intégrer la santé dans les activités régulières de l’école, le curriculum, les standards d’évaluation

• Établir des buts réalistes basés sur des données et de évidences scientifiques

• Rechercher l’amélioration continue à travers un suivi et une évaluation continue 

 

Pour plus d’informations sur comment implanter des approches de santé mentale positives dans les écoles, cliquer sur les liens suivants :

• MindMatters, a whole-school approach promoting mental health and wellbeing

• Schools as a Setting for Promoting Positive Mental Health: Better Practices and Perspectives

 

Pour des programmes ou des initiatives de prévention et des stratégies plus spécifiques dans la promotion de la santé mentale, cliquer sur les liens suivants :

• CMHA - Mental Health Promotion Toolkit

• JCSH Positive Mental Health Toolkit

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Pour en apprendre plus sur la santé mentale, cliquer sur le liens suivant :

• Speak Up for Kids

 

 

 

 

Résilience

L’importance de construire la résilience chez les élèves :

Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi certains élèves sont particulièrement bons pour faire face aux hauts et aux bas de la vie et semblent avoir une attitude positive envers la vie? Il y a plusieurs raisons pour lesquelles les individus approchent la vie à leurs façons, mais ceux qui sont bons à s’adapter et à rebondir face aux défis de la vie ont un point en commun: la résilience.

La résilience n’est pas une chose spécifique en soi mais une combinaison d‘habiletés et d’attributs positifs que les individus acquièrent à travers leurs expériences de vie et leur relations. Ces qualités les aident à résoudre des problèmes, à composer avec les défis et à rebondir face aux déceptions. Être capable de composer avec ces revers et ces transitions est un facteur clé pour une santé mentale positive ainsi que des réussites scolaires et relationnelles.

La résilience ne peut pas se manifester sans la présence de deux facteurs: le fonctionnement adaptatif et l’exposition aux risques ou à l’adversité. Un enfant qui fonctionne bien mais qui n’a pas fait face à des hauts niveaux d’adversité ne sera pas considéré comme résilient. Dans la pratique, en travaillant la résilience, il est important de bien comprendre les trois composantes principales de la résilience : les facteurs de risques, les facteurs de protection et le fonctionnement satisfaisant.

La résilience est hétérogène, c’est un processus à divers niveaux qui implique la personne, le niveau de risque de la famille et de la communauté et les facteurs de protection. Les facteurs de risques sont ceux qui augmentent la probabilité d’une issue négative. La recherche suggère que le nombre de risques et la chronicité de l’exposition aux risques sont plus importants qu’un risque donné.

Les facteurs de protection sont ceux qui réduisent ou mitigent les impacts négatifs des facteurs de risques et qui opèrent aux niveaux des personnes, de la famille, de l’école et de la communauté. Ils varient selon l’âge et le niveau de développement ainsi que du type d’adversité rencontré. Des exemples de facteurs de protection incluent :

Facteurs individuels :

• Autorégulation émotionnelle

• Un sens d’accomplissement et de maîtrise

• Un sens de contrôle sur les résultats

Facteurs familiaux et scolaires :

• Relation proche avec au moins un aidant

• Relation de confiance et de proximité avec un adulte à l’école (i.e., enseignant, administrateur)

• Climat scolaire positif, sentiment d’appartenance et attachement vis-à-vis l’école

Facteurs communautaires :

• Implication dans des sports ou des activités organisées

• Accès à des ressources de support

• Mentorat externe

• Famille connectée et intégrée à la communauté

Pour bâtir la résilience chez les enfants, il est impératif de mettre l’emphase sur la réduction des facteurs de risques et d’améliorer les facteurs de protection; un fonctionnement adapté, une compétence et des résultats positifs étant les indicateurs clés de la résilience. Pour plus d’information sur la résilience, cliquer sur ce lien.

Déterminer comment et quels processus de protection et de risques sont impliqué est essentiel pour bien planifier des interventions efficaces. Une sphère qui émerge comme étant une intervention efficace pour les écoles est l’Approche basée sur les forces qui met l’emphase sur les forces (Ex. compétences, ressources, caractéristiques personnelles, intérêts, motivations) de l’élève, de la famille ou de la communauté. L’Approche basée sur les forces repose sur les prémices que le processus de développement est naturellement orienté vers une croissance saine et un accomplissement et que chacun possède les forces pour les aider dans ce processus. L’Approche basée sur les forces implique de migrer du focus traditionnel des déficits vers des interventions qui incluent les habiletés et les ressources de l’élève. Ceci est en ligne avec les résultats de recherches qui démontrent que la plupart des personnes vont bien faire en dépit de l’exposition à de grandes adversités.

Augmenter la résilience en utilisant les interventions basées sur les forces veut dire incorporer et améliorer les capacités des élèves. Ces capacités incluent les ressources, les qualités, les caractéristiques et les habiletés qui vont aider les élèves à se remettre d’évènements ou de sentiments négatifs, à composer avec des défis et des adversités et à reconnaitre quand les choses ne vont pas bien. Des exemples de capacités pouvant être intégrées dans les interventions avec les élèves incluent :

• Améliorer les relations et tendre la main :  Favoriser un climat scolaire positif créant le développement d’un sentiment d’appartenance chez les élèves et le personnel. Encourager les élèves à se tourner vers les adultes pour du support et des stratégies pour composer au mieux avec les défis de la vie.

• Habiletés émotionnelles : Enseigner aux élèves des habiletés d’autorégulation des émotions et comment composer au mieux avec les stress quotidien et les situations d’adversité. Encourager les élèves à pratiquer ces habilités et faire remarquer l’importance d’apprendre à gérer ses émotions pour ne pas se sentir submergé par celles-ci.

• Compétence, habiletés : Enseigner aux élèves la pensée positive et comment regarder les situations avec une vision du monde plus pondérée. Les pensées négatives peuvent brouiller nos capacités à réagir à une situation et à trouver des solutions. Prendre du recul face à un problème, y voir clair et écouter toutes les pensées alternatives possibles sont des façons plus efficaces de résoudre des problèmes et d’avoir un impact sur ce qui se passe dans notre vie. Renforcer ces aspects chez les élèves peut être un outil très puissant face au changement.

• Optimisme: Encourager les élèves à évaluer les situations avec une attitude positive empreinte d’espoir. La façon dont nous considérons une situation va souvent influencer son issue. Voir le monde à travers des lentilles positives et promouvoir que les situations peuvent s’améliorer vont avoir un impact significatif sur le résultat.

Pour plus d’information sur comment aider les élèves à développer leurs capacités à différents stades de développement, cliquer sur les liens suivants :

Pour plus d’information sur comment aider les élèves à développer leurs capacités à différents stades de développement, visiter ce site.

MindMatters est un exemple d’une initiative australienne qui opère dans des écoles secondaires visant à favoriser les habiletés sociales et émotionnelles des jeunes pour faire face aux défis de la vie. Pour plus d’information sur cette initiative, visiter ce site.

 

Pour plus d'informations sur la résilience, veuillez cliquer ici pour les liens.

Troubles anxieux

Qu’est-ce que l’anxiété normale? 

L’anxiété est un sentiment normal que tous les enfants et adolescents vont expérimenter à un moment donné. Elle peut se vivre sous forme d’inquiétude, de peur, d’appréhension ou de détresse. L’anxiété est une réponse naturelle qui nous aide à éviter les dangers et qui nous motive à résoudre les problèmes de la vie quotidienne. Ce processus adaptatif nous aide à survivre! Une nervosité occasionnelle ou une anxiété passagère apparaît quand un enfant doit faire face pour une première fois à une situation nouvelle ou particulièrement stressante. Cette réaction peut, dans certaines situations, servir de protection ou de signal d’appel à la prudence. Pour faire face aux défis de la vie, il peut parfois y avoir un retrait temporaire d’une situation, un plus grand besoin de réassurance de la part des parents, une réticence à prendre des chances et une confiance vacillante. Les enfants ou les jeunes peuvent aussi expérimenter des symptômes physiques, mais les sensations d’anxiété seront appropriées à la situation et limitées dans le temps. Ces inquiétudes vont se résoudre quand l’enfant apprend à maîtriser la situation et les changements. Ces peurs vont alors se dissiper et n’auront pas d’effets à long terme. L’anxiété va se manifester différemment selon le stade de développement :

 

Petite enfance :

L’anxiété normale à ce stade de développement peut se manifester ainsi :

• Anxiété de séparation (pleurs, tristesse, peur d’abandon) émerge autour d’un an et se dissipe au cours des 3 années subséquentes pour se résoudre à la fin de la garderie chez la plupart des enfants 

• Peur des situations nouvelles et non-familières, dangers réels ou imaginaires allant du gros chien, aux araignées, aux monstres 

• Appréhensions face aux personnages costumés, aux fantômes, aux êtres supranaturels

• Craintes possibles de la noirceur, des sous-sols, garde-robes et des espaces sous le lit

 

 

Âge scolaire et adolescence :

L’anxiété normale à ce stade de développement peut se manifester ainsi : 

• Commencent à craindre les dangers réels de la vie: exercice de feu, voleurs, tempêtes, maladies ou drogues. Avec l’expérience, ils apprennent que ces dangers sont possibles sans être imminents

• Comparaisons sociales et inquiétudes face à l’acceptation sociale 

• Inquiétudes face à la performance académique et athlétique

• Les adolescents continuent de mettre l’emphase sur l’acceptation sociale, mais avec un plus grand souci de trouver un groupe conforme à leur identité

• Préoccupations face au monde, le questionnement moral et leurs succès futurs sont communs vers la fin de l’adolescence

 

Quand devrions-nous s’inquiéter?

Un trouble d’anxiété diffère d’une anxiété normale des façons suivantes : 
 

• Plus sévère, intense, dure plus longtemps, avec une détresse significative

• Interfère négativement sur la capacité de l’enfant ou du jeune à fonctionner et participer à ses activités quotidiennes courantes ou à ce qu’il voudrait faire (ex. école, relations interpersonnelles, état émotif)

• Apparaît en l’absence de menace ou de danger ou les réactions sont hors proportions 

• Associé avec des préoccupations passées ou futures

• Évitement et fuite deviennent les réponses automatiques de coping des enfants ou des jeunes 

• Souvent accompagné de plaintes physiques (maux de ventre, mal de tête, nausée)

• Peut être mal adapté ou non-nécessaire

Les troubles anxieux sont les maladies mentales les plus communes chez les enfants et les adolescents. Cependant, considérant le stigma relié à la santé mentale, la majorité d’entre eux ne cherchera pas une aide professionnelle. Les jeunes femmes âgées de 15 à 24 ans sont deux fois plus susceptibles d’avoir un trouble anxieux que les jeunes hommes (respectivement 8.9% et 4.3%).Ce trouble affecte les émotions, les pensées, le comportement et s’il n’est pas traité il peut conduire à la dépression, à l’abus de substance, au suicide ou à d’autres problèmes de santé mentale. 

 

Signaux d’alarme des troubles anxieux :

• Inquiétude excessive et anticipation inappropriée

• Plaintes physiques (i.e. maux de tête, maux de ventre, nausée, vomissement, palpitations cardiaques, essoufflement)

• Démonstration de détresse excessive, hors proportion ou en absence de situation de stress

• Attention portée à la menace, hyper-vigilance

• Excitation psychologique soudaine et soutenue

• Diminution de l’attention et de la concentration, difficulté à se détendre et à dormir

• Aisément distrait, irritable, pensées rapides ou ralenties

• Réticence à aller à l’école ou autres endroits, s’accroche aux autres

• Pensée catastrophique, pessimiste, prise de décision troublée

• Perfectionnisme, critique, très hauts standards qui rendent tout pas assez bon

• Évitement excessif, refus de participer à des activités requises, refus de se rendre à l'école

• Recherche d’une réassurance excessive (ex. plusieurs questions « et si »)

 

Qu’est-ce qui cause les troubles anxieux?

Il n’y a pas qu’une seule cause à un trouble anxieux. La génétique joue un rôle critique, tout comme l’exposition à un environnement stressant. Il est préférable de comprendre les causes de l’anxiété comme le résultat d’une combinaison de vulnérabilité accrue d’anxiété, causée par une génétique ou des caractéristiques physiologiques et une exposition à un trauma spécifique ou à un stresseur aigu ou continu. De plus le modeling et des renforcements faits par inadvertance par les adultes (i.e. parents, enseignants) peuvent aussi augmenter une vulnérabilité à développer un trouble anxieux. La recherche a démontré que certains parents d’enfants anxieux, spécialement s’ils sont eux-mêmes anxieux, ont une interprétation anxieuse du monde ou le voit comment menaçant. Quand les parents ont cette vision du monde, ils vont souvent suggérer à leurs enfants d’éviter des situations plutôt que d’y faire face. Plusieurs adultes veulent d’abord protéger leurs enfants face à une situation anxiogène mais les enfants n’ont alors pas l’opportunité de développer de nouvelles habiletés et de les pratiquer.

 

Types de troubles anxieux :

• Anxiété de séparation
• Anxiété généralisée
• Phobies spécifiques
• Anxiété sociale
• Trouble obsessif compulsif
• Trouble panique
• Trouble de stress post-traumatique

Pour plus d'informations, cliquer ici.

 

Qu’est-ce qui alimente l’anxiété?

L’anxiété est avivée par l’interconnexion de trois sphères mieux compris comme étant une triade :

1. Pensées
2. Excitation physique 
3. Comportements

La compréhension de la triade de l’anxiété est extrêmement importante dans le traitement et dans les adaptations à apporter dans la classe et à l’école. Il est important de se rappeler que l’anxiété est traitable! Le principal type de traitement psychologique utilisé pour traiter les troubles anxieux chez les enfants et les jeunes se nomme le traitement cognitivo-comportemental (TCC). Ce traitement basé sur des données probantes a été validé en recherche comme offrant des résultats positifs auprès des enfants et des jeunes. Cette forme de traitement devrait toujours être performée par des professionnels de santé mentale formés.

Pour plus d’information sur des éléments spécifiques qui alimentent l’anxiété,  cliquer ici.

 

Thérapie cognitivo-comportementale (TCC) :

La TCC enseigne à l’enfant ou au jeune à générer des versions plus réalistes des situations et de leur capacité d’y faire face, plutôt que d’accepter que leurs pensées empreintes d’anxiété soient la vérité. L’enfant ou le jeune fait graduellement face à des situations qui l’effraient en réduisant les défis en petits pas gérables. Ils deviennent alors capables plus rapidement d’interpréter les situations de façon non-anxiogène et comprendre que l’évitement des situations générant de la crainte ne les rend que plus difficiles. Ils apprennent plutôt que la seule façon de dépasser l’anxiété est d’y faire face et d’aborder les situations jusqu’à ce qu’ils s’y habituent.

 

La TCC comporte quatre sphères principales d’intervention pour la plupart des troubles anxieux :

1. Psychoéducation

• ​Met l’emphase sur les explications du comment l’anxiété est suscitée et maintenue

• L’anxiété résulte d’une mauvaise perception du cerveau et d’une exagération du risque dans une situation amenant la personne à sentir qu’elle doit éviter la situation si elle veut survivre

 

2. Restructuration cognitive :

• Processus guidé pour générer et évaluer l’exactitude de leur discours; leur dialogue intérieur ou leur estimation de la situation et les pensées erronées

• Enseigner à «y penser à deux fois » et à identifier ce qui serait le plus susceptible de se produire dans la situation, ou sur le « quoi d’autre », les pensées alternatives

 

3. Techniques de respiration et de détente :

• Visent à diminuer l’éveil de sensations physiques souvent ressenties par les enfants ou les jeunes

 

4. Exposition :

• Amener les enfants ou les jeunes à faire face aux situations, aux sensations, aux pensées qu’ils sont venus à éviter de crainte de se sentir anxieux

• A travers ces expositions dans des petits pas, ils apprennent qu’ils peuvent se sentir anxieux dans certaines situations et quand même être bien

 

Dans la classe :

Quoique la majorité des enfants ou des jeunes aux prises avec un trouble anxieux bénéficie de traitements spécialisés, il y a une variété d’adaptations à faire dans la classe et à l’école qui sont utiles :

1. Aider les élèves à identifier les pensées inquiétantes :
Quand nous sommes anxieux nos pensées tendent à focuser sur toutes les mauvaises choses qui pourraient arriver. Nous imaginons alors le pire et nous sommes inquiets. Souvent ces pensées sont paralysantes et nous portent à vouloir fuir ou se cacher. Pour aider les élèves à identifier leurs inquiétudes, leur suggérer de se demander :

• À quoi est-ce que je pense maintenant?
• Qu’est-ce que je crains qu’il arrive?
• uelles sont les mauvaises choses que je crains qu’il arrive?

 

2. Encourager les élèves à porter attention aux pensées automatiques :
Les pensées automatiques sont très courtes, des pensées ou des images rapides qui nous viennent en tête presqu’automatiquement. Elles font partie de notre discours interne et nous n’en sommes souvent pas conscients. Elles réveillent notre anxiété.  Exercice de la boite ou du journal de l’inquiétude : Pendant deux semaines, demander aux élèves d’écrire leurs inquiétudes à mesure qu’elles surgissent. En les écrivant, ils n’ont plus à «garder» leurs inquiétudes en tête. L’élève peut réaliser que plusieurs inquiétudes ne semblent plus si puissantes quelques heures plus tard, spécialement après une bonne nuit de sommeil.

 

3. Apporter des alternatives à un discours négatif ou à des mécanismes d’adaptation
Encourager les élèves à remplacer leurs pensées négatives par certaines de ces alternatives ou mécanismes d’adaptation :

• Je suis en charge, non mes pensées négatives
• Le monde est un endroit plutôt sûr
• Je peux composer avec la plupart des situations
• Je peux me sentir anxieux mais quand même le faire
• Ce sont seulement mes pensées anxiogènes. Je n’ai pas à y croire, je peux juste les laisser aller

 

4. Réduire les situations en petits pas gérables :

Par exemple un élève est anxieux de faire une présentation devant la classe. Cela peut être réduit en plusieurs étapes

• Faire une courte présentation devant un ami
• Faire une courte présentation devant un enseignant 
• Faire une courte présentation devant un enseignant et quelques amis

 

5. Être confortable avec l’incertitude :
Aider les élèves à devenir confortable avec l’incertitude. Cela aide à bâtir une tolérance face à l’incertitude et aide à faire face à la peur de ne pas savoir. Des exemples de cette stratégie pourraient être :

• Commander quelque chose de totalement nouveau à un restaurant
• Déléguer une partie importante d’un projet de groupe à quelqu’un d’autre
• Ne pas demander à un ami s’il ou elle aime quelque chose de nouveau que vous avez acheté
• Se dire à soi-même qu’on va juste voir ce qui va se passer à ce party, plutôt que de pratiquer mentalement toutes ses actions ou ses conversations d’avance

 

6. Aider les élèves à réduire l’intensité :

• Activités de relaxation
• Exercices de respiration calmante
• Relaxation musculaire : tension et relâchement
• Respiration pleine conscience : 4-7-8
  Un exemple ici.
• Visualisations et imagerie mentale

 

7. Développer des habitudes saines :

• Augmentation du sommeil
• Augmentation de l’exercice
• Alimentation saine
• Diminution de l’usage d’alcool ou de drogues

 

Pour plus d'informations sur l'anxiété, veuillez cliquer ici pour les liens.

 

 

 

Troubles de l’humeur

Qu’es-ce qu’est la dépression?

La dépression est un problème de santé important qui peut affecter des personnes de tout âge incluant les enfants et les adolescents. Il se définit généralement comme une expérience persistante d’humeur de tristesse ou d’irritabilité de même qu’une anhédonie; une perte de capacité à ressentir du plaisir dans presque toutes les activités qui étaient plaisantes auparavant. Il peut inclure d’autres symptômes tels des changements dans l’appétit, des perturbations des habitudes de sommeil, une diminution ou une augmentation du niveau d’activité, une détérioration de l’attention et de la concentration et une diminution marquée de l’estime de soi. La recherche démontre que les enfants et les jeunes qui souffrent d’une dépression peuvent montrer des signes qui diffèrent de ceux des adultes.

Le trouble de dépression majeure, souvent appelé dépression clinique, est plus que de se sentir moche ou d’avoir une mauvaise journée. C’est différent d’une réaction normale de deuil qui suit généralement une perte importante, telle une mort dans la famille. C’est une forme de maladie mentale qui affecte toute la personne. La dépression change la façon dont la personne ressent, pense et agit. Ce n’est pas une faiblesse personnelle ou un défaut de caractère.

Un enfant ou un jeune qui vit une dépression ne peut pas s’en sortir instantanément. Si elle n’est pas traitée, la dépression peut conduire à un échec scolaire, des désordres alimentaires, des troubles de la conduite et de la délinquance, de l’anxiété, de l’abus de substance ou au suicide. La dépression se manifeste souvent initialement à l’école; ainsi les enseignants jouent un rôle important dans sa détection précoce. Une fois identifiée, les enseignants deviennent la personne clé pour référer l’élève à la ressource appropriée (ex., psychologue, travailleur social, conseiller en orientation, CLSC local), ainsi que pour offrir un support et des adaptations dans la classe.

 

Types de dépression

Il y a différents types de troubles dépressifs, incluant :

Trouble de dépression majeure aussi appelé dépression majeure. Les symptômes de la dépression majeure sont incapacitants et interfèrent avec les activités quotidiennes telles qu’étudier, manger, dormir. Les enfants et les jeunes peuvent avoir un seul épisode de dépression majeure dans leur vie, mais plus souvent, la dépression revient à maintes reprises.
 
Trouble dysthémique ou dysthymie est une dépression chronique mineure. La dysthymie est moins sévère que la dépression majeure mais elle peut quand même interférer avec les activités quotidiennes. Les symptômes s’étendent sur une longue période, 2 ans et plus. Les enfants et les jeunes souffrant de dysthymie peuvent aussi expérimenter un ou plusieurs épisodes de dépression majeure au cours de leurs vies.
 
Trouble affectif saisonnier est un autre type de dépression qui débute habituellement pendant les mois d’hiver où il y a moins d’ensoleillement et qui s’amoindrit au printemps et à l’été.

 

Prévalence et facteurs de risques

La dépression n’a pas une cause unique. Plusieurs facteurs peuvent conduire à la dépression. Certaines personnes ont des gênes qui augmentent leur risque de dépression, ils ont une prédisposition à la dépression et il y a une tendance à en avoir dans la famille. Mais ce ne sont pas toutes les personnes ayant une dépression qui ont ces gênes et pas toutes les personnes ayant ces gênes auront une dépression. L’environnement, l’entourage les expériences de vie affectent aussi le risque de dépression. Toute situation d’anxiété peut déclencher une dépression chez l’enfant et le jeune. De plus, certains enfants et jeunes ont des caractéristiques de personnalité qui les rendent plus susceptibles à la dépression.

 

La dépression chez les enfants et les jeunes canadiens

La santé mentale a été reconnue comme une problématique majeure chez les élèves. On estime qu’en tout temps, environ 15% des enfants et jeunes du Canada peuvent expérimenter une maladie mentale qui inhibe le développement sain. Aussi peu que 20% de ces enfants et jeunes reçoivent des traitements.

La recherche a démontré que la majorité des troubles de santé qui affectent les adultes origine dans l’enfance et l’adolescence. Chaque année plus d’un million de personnes au Canada expérimentent une période de dépression majeure, amenant la prévalence à égalité avec d’autres conditions médicales chroniques et répandues telles les maladies cardiaques et le diabète. L’estimation du taux de dépression chez les enfants âgés de 6 à 14 ans varie de 2.7% à 7.8% tandis que le taux chez les jeunes âgés de 15 à 18 ans est 7.6%.

 

Comment reconnaître la dépression chez les enfants et les jeunes

La manifestation des symptômes varie selon le stade de développement de l’enfant. Il est important de noter que les symptômes sont habituellement un changement dans le comportement qui diffère du fonctionnement antérieur. Les caractéristiques de la dépression qui apparaissent chez les enfants et les adolescents peuvent inclure :

• Humeur persistante de tristesse et d’irritabilité

• Perte d’intérêt et de plaisir dans les activités préalablement appréciées

• Changement significatif dans l’appétit et le poids corporel

• Perte ou augmentation marquée du sommeil

• Signes d’agitation motrice ou léthargie excessive

• Sentiments d’inutilité ou de culpabilité inappropriée

• Difficulté de concentration, irritabilité inexplicable ou pleurs excessifs

• Pensées récurrentes de mort ou de suicide

• Fréquentes plaintes physiques vagues, non spécifiques (maux de tête, maux de ventre)

• Absences fréquentes de l’école ou performances scolaires inhabituellement basses

• Refus d’aller à l’école ou anxiété de séparation excessive

• Ennui chronique ou apathie

• Retrait ou isolement social et pauvre communication

• Augmentation de comportements imprudents, usage abusif de drogue ou d’alcool

• Sensibilité extrême face au rejet ou à l’échec ou difficulté à maintenir des relations

• Accès de colère, mépris ou comportement d’opposition

La présence d’un ou même de tous ces signes et symptômes ne signifie pas nécessairement qu’un enfant ou une jeune souffre de dépression. Cependant, si plusieurs de ces caractéristiques sont présentes, il peut y avoir une cause à s’inquiéter et à suggérer le besoin d’une évaluation par un professionnel. Si des enseignants sont inquiets face à un de leurs élèves, il est suggéré de parler avec une personne ressource de leur école (i.e., conseiller en orientation, psychologue, travailleur social) ou rechercher des sources de référence à leur CLSC local.

 

Adaptations scolaires pour les élèves vivant une dépression

Comme la dépression à des impacts négatifs très larges sur le travail académique et la socialisation, il existe une variété d’accommodations et de stratégies éducatives qui augmentent l’engagement et la réussite scolaire des élèves. Les stratégies suivantes peuvent être profitables pour les enfants et les adolescents aux prises avec la dépression :

• Enseigner les habiletés de résolution de problèmes.

• Entrainer l’élève de façon à ce qu’il organise, planifie et performe les tâches quotidiennement ou hebdomadairement.

• Développer des modifications et des accommodations qui vont s’ajuster aux fluctuations de l’humeur, à la capacité de concentration ou aux effets secondaires de la médication de l’élève.

• Assigner une personne spécifique qui agira comme personne de référence et coordonner les interventions.

• Offrir des opportunités à l’élève de s’engager dans des interactions sociales et des activités physiques.

• Développer un système de communication maison-école pour partager des informations sur les comportements académiques, sociaux et émotionnels de l’élève et tous développements  concernant la médication ou les effets secondaires.

• Donner fréquemment des rétroactions sur les performances académiques, sociales et comportementales.

• Enseigner à l’élève comment se fixer des buts et s’autoévaluer.

 

Pour plus d'informations sur la dépression et autres troubles de l'humeur, veuillez cliquer ici pour les liens.

 

 

Comportement à haut risque

Jouer pour de l’argent

Le jeu de hasard chez les adolescents

Selon Lynette Gilbeau, coordinatrice de recherche du « International Centre for Youth Gambling Problems and High-Risk Behaviours » de l’Université McGill, pour la plupart des personnes jouer pour de l’argent est une forme plaisante de divertissement et un passe-temps récréatif socialement acceptable. Cependant, pour certaines personnes, ce qui débute comme une activité plaisante, relativement bénigne peut escalader et devenir un problème avec des ramifications sociales, émotionnelles, interpersonnelles, physiques, financières et légales sérieuses.

Le jeu de hasard, d’abord vu comme une activité d’adulte, se révèle être très populaire chez les enfants et les adolescents. Les données récentes suggèrent que plus de 80% des jeunes rapportent avoir joué pour de l’argent au cours de leurs vies, dont 63% des jeunes canadiens disaient avoir joué au cours de la dernière année. Présentement 4 à 6% des jeunes vivent un problème de jeu pathologique et un autre 10 à 15% est à risque de développer un tel problème.

(Reference: Derevensky, J. (2011). Teen gambling: Understanding a growing epidemic. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers.) Les jeux de cartes incluant le poker, les billets à gratter, les gageures sur les jeux d’adresse ou sportifs sont parmi les formes les plus populaires de jeux parmi les élèves du secondaire. (Reference: Institut de la statistique du Québec, Enquête Québécoise sur le tabac, l’alcool et les drogues chez les élèves du secondaire, 2006).

 

L’importance de la prévention

La recherche suggère que l’âge du début du jeu est en corrélation avec une dépendance au jeu. Plusieurs joueurs pathologiques rapportent avoir été familiarisés au jeu dès l’âge de 10 ans. Une conscientisation et une prévention précoce sont cruciales

L’« International Centre for Youth Gambling Problems and High-Risk Behaviours »de l’Université McGill, a développé une panoplie de matériel, gagnant de prix de reconnaissance, sur la prévention et la sensibilisation qui peut être utilisé avec des enfants dès l’âge de 8-9 ans et tout au cours de l’adolescence. Pour plus d’information, voir : www.youthgambling.com.

La Maison Jean Lapointe offre des ateliers en français et en anglais sur la sensibilisation au jeu pathologique dans les écoles secondaires du Québec. Pour plus d’information,  cliquer ici.

 

Quand le jeu de hasard devient un problème

Il peut être plus difficile de détecter le jeu de hasard parmi les élèves pendant les heures de classe et d’y répondre que certains autres comportements à risques comme la consommation d’alcool ou de drogues. Un groupe d’élèves rassemblés ensemble à l’heure du diner autour d’une paire de dés ou d’un jeu de cartes n’inquièterait pas d’emblée le personnel enseignant et les conséquences des problèmes de jeu de hasard ne sont pas pressenties aussi rapidement que l’usage de la drogue ou de l’alcool. Certains signes de problème de jeu de hasard pathologique peuvent inclure:

• Dépenser plus d’argent que vous pensiez

• Jouer pour des périodes plus longues que prévues

• Jouer plutôt que de prendre vos responsabilités

• Penser au jeu à plusieurs reprises

• Avoir de la difficulté à réduire la fréquence du jeu

• Jouer pour regagner ses pertes

Il est intéressant de noter que selon une étude québécoise, plus de 20% des élèves du secondaire ont reçu des billets de loteries en cadeaux (comme parents et enseignants, nous devons être conscients de nos propres comportements de jeux et de nos croyances.)

(Reference: Institut de la statistiques du Québec, Enquête Québécoise sur le tabac, l’alcool et les drogues chez les élèves du secondaire, 2006)  

 

Un problème de jeu pathologique peut avoir des répercussions significatives sur le fonctionnement d’une personne (affectif, cognitif, social et académique) ainsi que sur sa santé mentale et physique.

 

Pour plus d'informations sur le jeu problématiquer, veuillez cliquer ici pour les liens.

 

 

 

Automutilation sans intention suicidaire

Qu’est-ce que l’automutilation?

L’automutilation sans intention suicidaire qu’on appelle aussi automutilation est l’atteinte directe et délibérée à la peau de diverses parties du corps sans intention suicidaire et pour des raisons qui ne sont ni socialement ou culturellement sanctionnées. Cette définition n’inclue pas les pratiques de modification du corps comme le tatouage ou le piercing (socialement sanctionnés), l’abus de substance et les troubles alimentaires (qui créent un dommage indirect). L’âge le plus fréquent de l’apparition de l’automutilation est le début de l’adolescence; 14 à 20% des adolescents dans les écoles rapportent s’être automutilés au moins une fois au cours de leur vie.

 

Pourquoi les élèves s’automutilent?

Il y a plusieurs raisons pourquoi les élèves s’automutilent, mais la fonction la plus fréquemment rapportée est que l’automutilation les aide à composer avec le stress accablant ou les émotions négatives (ex. l’anxiété, la colère, la tristesse ou une sensation d’engourdissement). D’autres fonctions, moins fréquentes incluent l’automutilation pour communiquer les sentiments difficiles qu’ils vivent, pour se punir ou pour éviter des pensées et des envies suicidaires.

 

Comment je sais qu’un élève s’automutile?

L’automutilation est un comportement très secret, il n’est donc pas inhabituel que les adolescents aient de la difficulté à parler de leurs blessures avec les autres. Il n’est pas rare que personne ne sache rien de leur automutilation. Cependant des signes qu’un élève s’automutile peuvent inclure :

1. Coupures, brûlures, ou ecchymoses inexplicables au niveau des bras, des jambes ou de l’abdomen

2. Possession de rasoirs ou d’autres objets contondants

3. Constamment porter des vêtements amples, à manches longues indépendamment de la température.

 

Quand vous apprenez qu’un élève s’inflige des blessures, vous pouvez de prime abord vous sentir effrayé, inconfortable, bouleversé ou horrifié par l’automutilation; ce sont des réactions normales. Cependant, il est important de contrôler vos réactions, car vous êtes peut-être la première personne à qui l’élève parle de ses blessures. Ils sont surement apeurés et nerveux. Communiquez calmement et clairement et laissez savoir à l’élève qu’il y a des personnes se préoccupent d’eux et qu’ils ne sont pas seuls. Écoutez l’élève et tentez de comprendre ce qu’il vit. Il s’avère important d’utiliser un langage dépourvu de jugement, de ne pas réagir de façon excessive, de ne pas paniquer et ne pas répondre avec stupeur ou dégoût. L’utilisation de menaces ou de coercitions n’est pas efficace et pourrait nuire à votre relation de confiance. Il est préférable de ne pas chercher à avoir des détails sur leurs blessures et de ne pas laisser l’élève décrire ses comportements car cela pourrait inciter l’élève à reproduire le comportement. Ne pas parler de l’élève qui se mutile devant d’autres élèves et ne pas promettre à l’élève que vous ne direz rien à personne car vous pourrez avoir à briser cette confidentialité en raison du protocole de l’école.

 

Automutilation et suicide. Quelle est la relation?

L’automutilation n’est pas une tentative suicidaire ou une tentative de suicide ratée. En fait, l’automutilation n’est pas associée à un désir de mourir; c’est une façon de composer avec les situations, de se sentir mieux et de communiquer sa détresse aux autres. Cependant, même si l’automutilation n’est pas un comportement suicidaire, on ne peut pas la prendre à la légère. La détresse émotive qui conduit à l’automutilation peut aussi conduire à des idées ou à des actes suicidaires Dans les faits environ 50% des jeunes qui s’automutilent rapportent aussi une tentative de suicide. Donc, nous devons prendre au sérieux chaque incident d’automutilation et s’assurer que l’élève ait une évaluation du risque et le support requis pour minimiser tout risque plus important.

 

Comment puis-je aider mon élève à cesser les comportements d’automutilation?

On doit toujours se rappeler que les élèves peuvent arrêter de s’automutiler. Toutefois, les élèves qui ont utilisé ces mécanismes d’adaptation pour faire face à leurs difficultés depuis un bon moment, peuvent trouver très difficile de changer leurs comportements et être ambivalents à modifier leurs mécanismes d’adaptation. Il est important pour nous de fournir des ressources utiles et d’encourager les élèves à trouver un support approprié auprès de professionnels expérimentés qui ont travaillé avec des adolescents qui s’automutilent.

 

Pour plus d'informations sur l'automutilation non suicidaire, veuillez cliquer ici pour les liens.

 

 

 

Abus de substance

Développement du cerveau de l’adolescent et l’abus de substances

L’adolescence se caractérise par une croissance et un développement significatif dans un bon nombre de sphères. Certains comportements tels que ceux reliés à plus d’indépendance et d’autonomie sont caractéristiques de cette période. En effet, plusieurs comportements associés à l’adolescence sont reliés à une maturation cognitive et peuvent s’expliquer par le fait que le cerveau de l’adolescent n’est pas totalement développé. Les recherches utilisant l’imagerie mentale ont aidé à comprendre que les sphères du cerveau responsables de la motivation et des émotions se développent plus tôt et conséquemment elles sont plus actives à cette période que celles responsables de la pensée complexe (ex. jugement, planification, prévoyance) (Society for Neuroscience, 2007). Les manifestations comportementales qui en découlent incluent des difficultés avec les délais de gratification et le contrôle des impulsions et les comportements à hauts risques si notoires des adolescents (Steinberg, 2007). Le cerveau des adolescents est aussi vulnérable à cause de la façon dont il répond aux diverses substances. Spécifiquement, les adolescents sont moins sensibles aux effets de l’alcool, se remettent plus rapidement de ses effets (gueule de bois) et sont plus sensibles aux effets de la désinhibition sociale que les adultes, ce qui renforce l’utilisation de substances dans des situations sociales (Spear, 2002). Mais en plus, le cerveau des adolescents est plus sensible aux dommages potentiels occasionnés par l’usage de substances (Brown et al. 2000).Pour ces raisons ainsi que celles détaillées plus haut, l’expérimentation avec les substances est souvent présente à cette période. Les adolescents sont donc plus à risque de développer une dépendance résultant simplement de la période à laquelle ils débutent leur consommation.

 

Caractéristiques de l’abus de substance chez l’adolescent

L’abus de substance chez l’adolescent est unique en termes de risques incluant une progression rapide d’un premier usage vers l’abus et la dépendance (Winters, 1999), la courte période entre le premier et le deuxième diagnostic de dépendance envers une substance (Spear, 2002) et la fréquence des troubles concomitants (Kandel et al. 1997, in Muck et al. 2001). Fondamentalement différents des adultes, les adolescents ont un plus haut taux de dipsomanie (excès d’alcool), moins de reconnaissance des problèmes associés à leur consommation (Battesjes et al. 2003) et une plus grande susceptibilité à l’influence des pairs (Steinber, 2004). Un autre élément pertinent est la corrélation entre l’âge du premier usage et le taux de dépendance : les adolescents qui ont débuté leur consommation à un plus jeune âge sont plus à risque d’escalade vers une consommation plus importante et problématique (Grant & Dawson, 1997). Du fait que les problèmes reliés aux abus de substances soient plus facilement identifiables chez les adolescents (ex. assiduité ou comportement à l’école, relations avec les parents) et parce que la plupart des adolescents ne consomment pas depuis longtemps et n’ont pas expérimenté les effets psychologiques occasionnés par l’usage, ils seront plus souvent diagnostiqué avec un abus de substances plutôt qu’une dépendance (Winters et al, 2001). En dépit des nombreux risques reliés à l’utilisation de substances dans ce groupe d’âge, la plupart des adolescents qui vont l’expérimenter peuvent le faire sans jamais progresser vers un abus de substances ou sans avoir un impact négatif sur leur vie. De surcroît, plusieurs adolescents à risque ne consommeront jamais de substances ou ne développeront pas d’usage problématique (Winters et al, 2001; NIDA, 2003). Ces jeunes personnes ont développé des mécanismes d’adaptation sains qui leur permettent de composer avec les fortes émotions qu’ils ont à affronter.

 

Risques et facteurs de protection

Pour d’autres, il peut être difficile de réduire ou d’arrêter la consommation de drogues ou d’alcool, indépendamment de la sévérité de leurs problèmes. Il peut être incroyablement difficile pour des adolescents de changer des comportements qu’ils ont utilisés pour s’autoréguler sans avoir encore la capacité de composer avec les émotions intenses qu’ils expérimentent. Il est spécialement important d’examiner les caractéristiques de la consommation et des influences (famille, pairs) en relation avec les facteurs de risques et de protection qui peuvent agir seules ou combinées pour modeler le comportement. Les facteurs de risques sont des éléments qui augmentent le risque de développer une dépendance (consommation des parents, stress élevé, comportement agressif, pauvre contrôle des impulsions) alors que les facteurs de protection réduisent la probabilité d’apparition d’une dépendance (ex. environnement de vie stable, support et implication des parents, réussite académique, influence de la communauté). Les facteurs de risques et de protection peuvent varier et ne sont pas les mêmes d’une personne à l’autre. Plus qu’une simple réaction physiologique à une substance provoquant une dépendance, la consommation de drogue est souvent le résultat de multiples déterminants de la vie des adolescents (Swadi, 1999). Une façon de prévenir l’abus de substances est d’augmenter la résilience des adolescents en renforçant les facteurs de protection et en diminuant les facteurs de risques. Considérant l’impact potentiel à long terme chez les adolescents, intervenir tôt sur les facteurs de risque est très important non seulement en les réduisant mais aussi en favorisant des comportements positifs (Lalongo et al, 2001).

Quelques facteurs de protection reliés à la famille incluent :

• un lien fort entre les enfants et leurs familles

• l’implication parentale dans la vie de l’enfant

• un parentage aidant qui répond aux besoins financiers, émotionnels, cognitifs, et sociaux et

• des limites claires  et une mise en vigueur de discipline consistante

(National Institute on Drug Abuse (NIDA) (2003). Preventing Drug Abuse Among Children and Adolescents: A Research-Based Guide for Parents, educators, and Community Leaders, Second Edition.)

 

Autres facteurs reliés à l’école incluent :

• succès au niveau académique et implication dans des activités parascolaires

• liens importants avec des ressources sociales, telles des écoles ou institutions religieuses

(National Institute on Drug Abuse (NIDA) (2003). Preventing Drug Abuse Among Children and Adolescents: A Research-Based Guide for Parents, educators, and Community Leaders, Second Edition.)

 

Pour des avis et des informations pratiques sur la prévention et l’intervention précoce, cliquer ici pour la carte postale du Centre d’Excellence en santé mentale dédié à ce sujet.

 

Pour plus d'informations sur l’abus de substance, veuillez cliquer ici pour les liens.

 

 

Suicide

Prévention du suicide chez les jeunes

Le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes de 10 à 24 ans (Association canadienne de santé mentale, 2012). Une réaction courante lorsqu’on apprend le suicide ou la tentative de suicide d’un élève est de trouver une explication simple : « sa blonde l’a lâché » ou « ses parents étaient en instance de divorce ». Bien que cela puisse être des facteurs contributifs, le suicide est un phénomène complexe impliquant une variété de vulnérabilités personnelles, familiales et psychosociales. Les pensées et les comportements suicidaires représentent l’aboutissement d’une série de stress émotionnels et de pertes qui conduisent à devenir plus fragiles, vulnérables et dépassés par les défis de la vie. Ces vulnérabilités et ces stress émotionnels procurent de la douleur et une souffrance intenses chez les élèves conduisant à des pensées et à des comportements irrationnels. Ces pensées irrationnelles mènent à la conclusion erronée que la seule façon de faire cesser cette douleur et cette souffrance est le suicide. L’élève est incapable de trouver des solutions appropriées à ses problèmes ou de reconnaître que le suicide n’est pas un choix raisonnable. Ce qui complique la situation des jeunes, contrairement à l’adulte, est qu’ils n’ont pas une histoire d’expériences de vie dans lesquelles ils sont parvenus à surmonter des situations ou des évènements difficiles. De plus, d’autres perspectives et peurs répandues sont que le problème va durer pour toujours, que la douleur et la tristesse ne s’en iront jamais et que personne ne peut les comprendre. Tragiquement, ils peuvent opter pour une solution permanente à ce qui pourrait s’avérer être un problème temporaire.

Les écoles sont appelées quotidiennement à traiter une variété de défis et de crises vécues par les membres du milieu scolaire. La probabilité que le milieu scolaire, les enseignants, les parents et les gestionnaires auront à s’occuper de crises suicidaires chez les élèves est très réelle. Le suicide peut être prévenu car les jeunes qui pensent au suicide donnent fréquemment (plus de 80%) des signaux d’alarme et de détresse. Les enseignants, les parents et les amis ont une position clé pour détecter ces signes et chercher de l’aide. Il est crucial que tout le personnel des écoles soit familier et aux aguets de ces signaux et de créer un environnement dans lequel le jeune en détresse se sentira sécure pour partager son état et aussi dans lequel les pairs sont encouragés à partager leurs inquiétudes face à un ami en difficulté. La prévention efficace du suicide doit susciter l’adhésion de tout le milieu scolaire et être intégrée à un climat scolaire positif prônant la relation de confiance élève-adulte.

 

Signes avant-coureurs du suicide :

• Menaces de se blesser ou de se tuer. Les menaces peuvent être directes (« Je veux mourir. » « Je vais en finir. ») ou indirectes (« Personne ne va me manquer. » « Tout le monde sera mieux sans moi. »

• Thèmes de mort et de suicide. Ils peuvent être présents dans les dessins, les travaux, le journal personnel, les devoirs.

• Préoccupation sur les moyens. Intérêt accru dans les armes à feu, les couteaux, les pilules ou d’autres moyens pour se tuer.

• Dépression (impuissance, désespoir). Les commentaires et les comportements indiquent que les élèves se sentent submergés par la tristesse et ils ont une vision pessimiste de leur avenir. Ils ne voient pas de raison de vivre, de sens et n’ont pas de but dans la vie. Ils ont le sentiment d’être coincé, sans solution pour s’en sortir

• Comportement dangereux. S’engager dans des activités risquées sans se soucier de leur propre sécurité. Augmentation de l’abus d’alcool ou de substances.

• Faire des arrangements finaux. Mettre de l’ordre dans ses affaires ou donner des biens précieux comme des planches à roulettes, I-Pods, bijoux.

• Changements soudains et radicaux dans l’humeur et la personnalité. Les changements peuvent inclure un repli sur soi, un retrait dans les contacts avec la famille et les amis, des changements dans les activités, des absences à des classes ou une perte d’implication dans des activités préalablement importantes et plaisantes. Les changements peuvent aussi se manifester sous forme d’humeurs inhabituelles de colère, de rage ou de recherche de vengeance.

• Changements dans l’apparence et les habitudes physiques. Les changements incluent des difficultés dans le sommeil, un gain ou une perte de poids soudains, un désintérêt dans l’apparence et l’hygiène, de l’anxiété et de l’agitation.

• Incapacité à se concentrer ou à penser clairement. Ces problèmes peuvent être visibles dans le travail scolaire, dans les tâches domestiques et même dans les conversations

 

Facteurs de risques

• Difficultés de santé mentale incluant la dépression, l’anxiété et les traumatismes

• Stresseurs et dysfonctionnement familiaux

• Expérience d’une perte majeure, telle la mort d’un être cher, divorce et chômage

• Situations de crises ou changements majeurs dans la vie

• Abus de substances

• Exposition au suicide ou tentatives antérieures

 

Facteurs de protection

• Support familial et cohésion, incluant une bonne communication

• Support des pairs et réseau social proche

• Croyances religieuses ou culturelles qui ne supportent pas le suicide et qui privilégient la vie saine

• Habiletés d’adaptation et de résolution de problèmes

• Satisfaction générale de la vie, bonne estime de soi, motivation

• Accès à des services de santé physique et de santé mentale efficaces

 

Protocole de prévention du suicide au sein des écoles

De façon à répondre efficacement à des élèves perturbés qui menacent ou tentent de se suicider, le développement d’un protocole de prévention du suicide au sein des écoles est nécessaire. Les protocoles devraient clairement indiquer qui devrait être contacté si un élève démontre des comportements suicidaires et spécifier les étapes à suivre. Les protocoles délimitent clairement les rôles spécifiques des enseignants et des professionnels en santé mentale dans les écoles lors d’une intervention de crise. 

Le suicide est l’un des évènements les plus douloureux et les plus troublants pour le milieu scolaire. L’élaboration de protocoles pour guider les interventions dans les écoles à la suite d’une mort par suicide décrit comment procurer efficacement une stabilité et un support émotionnel à ceux qui sont affectés par cet événement tragique. Les protocoles détaillent comment agir avec les mauvaises informations et les rumeurs qui peuvent accroître la détresse et mettre d’autres élèves à risque et augmenter le risque de contagion du suicide. Chaque école peut développer ses procédures d’intervention de crise et de suivi et des protocoles compatibles avec la culture et le climat de l’école avec le support des ressources disponibles dans leur commission scolaire et dans leur communauté.

 

Lignes directrices pour les enseignants

Si un jeune qui pense au suicide vient vers vous ou si vous l’apprenez par un pair ou un autre membre du personnel, il faut réagir immédiatement pour assurer la sécurité de l’élève. En aucune circonstance il ne faut laisser l’élève seul (même dans la salle de toilette).

Savoir qui peut aider. Les écoles devraient identifier les personnes qui peuvent répondre aux signalements provenant d’enseignants, de membres du personnel ou d’élèves et qui sont formées pour agir auprès d’un élève suicidaire. Ces personnes sont généralement le psychologue, le conseiller en orientation, l’infirmière ou le travailleur social.

Collaborer avec les collègues. Avoir du support et consulter un autre professionnel ou un gestionnaire est à la fois rassurant et prudent. Les mesures prises pour aider le plus efficacement un élève, (Qui doit être informé? Quels sont les meilleurs services disponibles? Comment assurer la sécurité de l’élève?...) s’étendent dans certains cas à l’implication de la famille et de la communauté.

Mobiliser un système de support. Il est important pour l’élève de ressentir un certain contrôle sur son destin. Lors de l’évaluation du système de support de l’élève il est judicieux de demander « qui veux-tu ou qui penses-tu pourrait être là pour toi? ». Il importe de solliciter l’assistance de l’élève quand c’est approprié et de l’informer de ce qui sera fait pour lui procurer de l’aide à chaque étape du processus.

 

POSTVENTION

• Programme

• Programme en un coup d'oeil

 

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Trauma

Qu’est-ce qu’un événement traumatique?

Un événement traumatique est un incident stressant ou une série d’incidents qui précipitent l’érosion significative d’anxiété et d’agitation au sein du milieu scolaire. Il est reconnu que dans la vie quotidienne de l’école il y a une multitude d’évènements qui génèrent de l’anxiété ou qui sont stressants qui doivent être gérés efficacement. Cependant, il existe un éventail d’événements qui nécessitent une approche plus dirigée pour assurer la sécurité de tous au sein de l’école et réduire l’intensité des réactions émotives face à ces événements. Certains de ces événements traumatiques incluent :

1. Violence ou menace de violence

2. Accidents tragiques conduisant à des blessures sévères ou à la mort

3. Suicide

Dans ces circonstances, l’école doit répondre efficacement pour encadrer les situations potentiellement instables, donner des directives au personnel et pour limiter de nouvelles conséquences négatives. La pratique basée sur les données probantes indique que des interventions spécifiques sont nécessaires au sein de l’école pour éviter la panique, atténuer les réactions négatives et revenir au fonctionnement normal de l’école le plus facilement possible. Les interventions suite à un événement traumatisant impliquent deux activités importantes intimement liées prises pour maintenir et restaurer l’ordre et pour offrir un support émotionnel et psychologique. Les mesures administratives, telles qu’informer les membres du personnel de l’événement traumatisant et développer un plan d’action avec eux, démontre que la situation est sous contrôle et que toute le milieu scolaire est sûr et sans danger. Le support émotionnel et psychologique est offert pour aider les membres du milieu scolaire à composer avec les pensées et les émotions troublantes qui résultent d’être exposés à une situation tragique.

 

Ce que les écoles peuvent faire

Traditionnellement, lors de situations de crises ou d’évènements traumatiques, les écoles faisaient appel à des professionnels formés en santé mentale pour offrir le support psychologique. La recherche récente dans ce domaine suggère que les professionnels (psychologue, conseiller en orientation, conseiller pédagogique, animateur spirituel, travailleur social de l’école, etc.) familiers avec l’environnement de l’école et connus par les membres du milieu scolaire seraient les plus appropriés pour offrir un support plus compatible avec le climat et la culture de l’école.

 

Première réponse

Faisant suite à un événement traumatique, il est important que les interventions tant administratives que psychologiques se basent sur une analyse de la situation, une évaluation des divers besoins en gardant un focus sur les personnes qui sont les plus vulnérables et l’implantation d’une variété d’interventions répondant de façon appropriée aux besoins identifiés. Une approche basée sur les données probantes pour offrir un support approprié suite à un événement traumatisant est la « Première aide psychologique », « Psychological First Aid ». Ce modèle met l’emphase sur procurer du confort, des soins et aider le rétablissement naturel. Les 8 étapes du « Psychological First Aid » sont :

1. Contact et engagement

2. Sécurité et confort

3. Stabilisation

4. Collecte d’information : besoins actuels et inquiétudes

5. Assistance concrète

6. Connexion avec les divers supports sociaux

7. Informations sur les mécanismes d’adaptation

8. Liens avec les services collaborateurs.

 

La sollicitude et l’intérêt manifestés aux élèves par des enseignants et un principal qui les connaissent bien et sont près d’eux quotidiennement offrent ce type de support émotionnel et psychologique. Partager des moments où on pleure ensemble et où l’enseignant serre l’élève dans ses bras est une intervention extrêmement puissante.

Le «National Child Traumatic Stress Network and the National Center for PTSD” a rendu disponible la deuxième édition du “Psychological First Aid Field Operations Guide ». Référer à cette site web.

 

Lorsqu’on offre du support aux écoles suite à un événement traumatisant, il est important de se rappeler que tous ne vivent pas un événement tragique de la même manière. Quand un milieu scolaire est exposé à un événement traumatisant, il est tout à fait normal d’expérimenter un éventail de réactions psychologiques, comportementales, cognitives et émotionnelles. Généralement trois types de réactions se produisent. Les individus qui sont intimement impliqués dans un événement tragique sont souvent en réaction de choc, d’incrédulité et de peur laissant la voie à des sentiments d’anxiété, de colère et de tristesse. Ces réponses sont des réactions de stress normales et temporaires. Quoique les réactions de stress temporaires soient prévisibles, certaines personnes peuvent développer des réactions au stress plus graves et subséquemment des troubles de stress post traumatiques. Quand l’événement traumatique implique une mort, il est prévisible que certaines personnes du milieu scolaire vont ressentir des sentiments d’extrême tristesse, de perte et de vide ou une réaction de deuil. La réaction de deuil peut être vécue par les personnes qui étaient très proches ou qui avaient un attachement spécial avec la personne décédée. Les réactions initiales de deuil peuvent faire place à un deuil à long terme et compliqué. Quand une mort survient par suicide, les individus plus vulnérables du milieu scolaire peuvent développer un plus grand sentiment d’impuissance et de détresse et avoir des réactions suicidaires.

Plusieurs facteurs influencent la nature et la sévérité de ces réactions chez les individus incluant la proximité vécue avec l’incident ou la victime, les vulnérabilités préexistantes (problèmes psychosociaux ou de santé mentale), les expériences personnelles (maladie ou décès récents d’un être cher) et pour les élèves, leur développement cognitif et émotionnel. La reconnaissance de ces types et de ces intensités de réactions revêt une implication importante dans la planification d’interventions réalistes et efficaces à la suite d’un événement traumatique. Clairement, toutes les interventions mises en place devraient se baser sur une analyse des différents besoins individuels. Les interventions massives, à la grandeur de l’école, qui ne tiennent pas compte des besoins individuels variés peuvent causer un niveau accru d’inconfort et de détresse dans l’école. Une attention particulière doit être portée sur les interventions mises en place suite à un suicide. Les études révèlent que les interventions qui par inadvertance glorifient, dramatisent ou valident le suicide comme une réponse possible en réponse à un problème augmente la probabilité de contagion et le risque de crises suicidaires.

a plupart des élèves et des membres du personnel se remettent d’un événement traumatique sans beaucoup d’intervention formelle en utilisant leur système de support traditionnel tels les parents, la famille, les amis, les affiliations religieuses, etc. Un des premiers objectifs des interventions à l’école est de faciliter et d’encourager l’occurrence de ces systèmes de support. Dans la réalité de la société actuelle, l’enseignant joue un rôle significatif en offrant des guides émotionnels et sociaux et du support aux élèves quand ils font face à des situations difficiles. Les enseignants rapportent qu’ils croient être les mieux placés pour offrir aux élèves le support nécessaire suivant une crise, mais parfois ils se sentent incertains face à quoi dire ou comment intervenir. De même, alors que les écoles encouragent les élèves à parler à leurs parents de leurs sentiments et de leurs réactions, certains parents peuvent se sentir peu équipés pour répondre adéquatement. De façon à supporter les enseignants et les parents, des fiches d’informations peuvent être préparées sur des thèmes qui incluent notamment les signes avant-coureurs de détresse, les réactions possibles des enfants, comment répondre à leurs questions ou comment les rassurer. 

 

Nous avons tendance à ne pas parler de maladie, d’accident ou de mort. C’est compréhensible, ce ne sont pas des sujets plaisants. Cependant, quand une tragédie s’abat, nous sommes sous le choc et nous pouvons ne pas nous sentir prêt à faire face à la situation. Presque tous ceux qui sont affectés, que ce soit un gestionnaire, un psychologue, un parent ou un élève, ont une réaction première similaire et se demandent comment ils vont être capables de gérer la situation. La vérité est que tout le monde gère et compose avec la situation. Certains le font un peu mieux, d’autres pas aussi bien, mais tout le monde y fait face. Nous pouvons sentir que la prochaine fois que nous serons confrontés à une situation similaire, nous serons mieux préparés. Cependant, nous espérons toujours qu’il n’y aura pas de prochaine fois.

 

 

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Troubles alimentaires

Troubles alimentaires : Une introduction pour les professionnels en milieu scolaire

L’incidence des troubles alimentaires, spécialement l’anorexie et la boulimie, est en hausse un nombre croissant de personnes, surtout des adolescentes et des jeunes femmes souffrent de cette maladie.

Les professionnels en milieu scolaire ont un rôle clé dans l’identification de ceux qui sont aux prises avec ces problèmes, étant donné que le dépistage précoce est souvent associé à de meilleurs résultats.

Une diète draconienne, une alimentation chaotique et les stratégies de purge qui sont liés aux troubles alimentaires affectent plusieurs aspects de la vie d’une personne incluant sa santé physique, son expérience scolaire et ses relations avec la famille et les amis.

Comme les troubles alimentaires apparaissent souvent à l’adolescence et au début de l’âge adulte, la maladie affecte le domaine du développement de l’identité et de l’autonomie qui à son tour va influencer de façon significative le développement futur. Les personnes chez qui la maladie s’installe au plus long cours, deviennent de plus en plus fragiles et isolées.

Les familles sont aussi négativement affectées par ces maladies; les relations familiales deviennent plus tendues et il y a souvent une augmentation des tensions dans la famille et des sentiments d’impuissance et de désarroi sont plus présents.

Notre société valorise la performance, la compétition, la forme du corps et la jeunesse. Les troubles alimentaires tendent à refléter la poursuite de ces idéaux aux frais de la santé de la personne, de son accomplissement et de sa satisfaction.

 

Types de troubles alimentaires

1. L’Anorexie se caractérise par des comportements extrêmes de restrictions alimentaires, de l’exercice compulsif, une peur intense de prendre du poids, une distorsion de l’image corporelle et une incapacité à maintenir un poids corporel normal.

2. La boulimie se caractérise par des épisodes récurrents de surconsommation d’aliments suivis de purges. Une personne aux prises avec la boulimie a tendance à être préoccupée par les formes corporelles et le poids, tend à restreindre l’apport alimentaire ce qui conduit à une surconsommation causant un sentiment de culpabilité qui lui conduira à des comportements de purge (tels se faire vomir, utiliser des laxatifs ou des diurétiques) ou à l’exercice compulsif.

3. L’hyperphagie ou la compulsion alimentaire se caractérise par des épisodes de prises alimentaires excessives, utilisant la nourriture pour éviter des états émotifs et conduisant souvent à l’obésité.

 

Qui est à risque de développer un trouble alimentaire?

La cause des troubles alimentaires est considérée comme étant multidimensionnelle: une combinaison de facteurs biologiques, psychologiques et sociaux contribue à son développement. Certains des principaux de risques qui prédisposent une personne à développer un trouble alimentaire incluent :

1. Être de sexe féminin

2. Avoir une personnalité de type perfectionniste, rigide et d’évitement

3. Régime alimentaire excessif

4. Histoire d’obésité familiale, de troubles alimentaires, d’abus de substance ou de dépression

5. Expériences d’abus physiques ou sexuels

6. Expériences d’intimidation ou de harcèlement

7. Sports compétitifs dans lesquels la forme et la taille du corps sont des facteurs considérés

 

Lignes directrices pour les professionnels du milieu scolaire

1. Connaitre les signaux d’alarme des troubles alimentaires (T.A.).

2. Être compatissant mais direct : Dire directement à l’élève que vous vous inquiétez pour lui ou elle. Présenter les diverses raisons de l’inquiétude en mettant l’accent sur la santé, la tristesse apparente, les conflits à l’école, la faible performance scolaire et les signes évidents de troubles alimentaires: i.e. perte de poids, consommation excessive, purge et exercice compulsif.

3. Être patient : Il est important de comprendre que quand vous abordez quelqu’un ayant un T.A., cette personne n’accueillera pas nécessairement votre manifestation d’inquiétude et pourrait même réagir avec colère, hostilité ou déni. Il faut s’attendre à ce que l’élève nécessite du temps avant d’accepter vos inquiétudes et suivre vos conseils.

4. Laisser savoir à l’élève que vous êtes soucieux et désireux de parler des comportements alimentaires lorsqu’il (elle) sera prêt(e).

5. Éviter de commenter sur son apparence ou sur son poids. Ne pas s’attarder ou s’engager dans des discussions reliées à la nourriture.

6. Examiner honnêtement sa propre attitude vis-à-vis l’image corporelle, la grosseur et le poids, pour ne pas transmettre de préjugés sur la question et ne pas exacerber le désir de l’élève d’être mince.

7. Connaître ses limites et éviter de s’impliquer plus que nécessaire pour aider un élève ayant un T.A.

8. Encourager l’élève à chercher de l’aide professionnelle.

 

Preparé par : Dorita Shemie, MSW, social worker, Eating Disorders Program, Douglas Mental Health Institute

 

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Troubles de la personnalité

 

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Troubles psychotiques

Les troubles psychotiques sont des conditions médicales dans lesquelles la personne expérimente une psychose. La psychose ou un épisode psychotique est considéré comme un problème de santé mentale grave associé à des symptômes qui peuvent causer une perturbation sévère de la perception, de la pensée, des émotions et du comportement. Plus spécifiquement, les symptômes de la psychose empêchent la personne de penser clairement, de faire la différence entre la réalité et l’imagination et d’agir de façon appropriée ayant souvent des agissements bizarres. La personne aux prises avec une psychose ressent souvent une grande détresse, se sent accablé et éprouve des difficultés à fonctionner dans la vie quotidienne. Reconnaître et identifier les signes avant-coureurs est très important car l’intervention précoce peut réduire la sévérité de l’épisode psychotique et aider à ralentir la progression de la maladie et de ses impacts sur la personne et sa famille.

 

 Symptômes associés aux troubles psychotiques :

• La présence de changement dans les habitudes d’alimentation et de sommeil, une humeur changeante, un manque de motivation et une difficulté de concentration ou de maintien du niveau de fonctionnement antérieur au travail, à l’école ou dans les activités quotidiennes.

• Présence d’hallucinations : la personne entend, voit (dans certains cas sent ou ressent) des choses qui ne sont pas présentes dans son environnement. Par exemple, une hallucination courante est que la personne entend des voix dans sa tête.

• Un délire peut aussi être présent : la personne croit en des choses qui sont objectivement non-fondées et qui sont souvent étranges ou bizarres. Par exemple, croire que vos amis lisent dans vos pensées et complotent contre vous; ou croire que votre nourriture a été empoisonnée.

• La pensée apparaît souvent désorganisée, la personne peut sembler confuse et se comporter de façon bizarre.

• Symptômes d’anxiété et de dépression souvent présents.

• Les symptômes peuvent se développer graduellement (parfois sur plusieurs mois) ou apparaître plus soudainement.

 

Traitement :

Le traitement de la psychose implique habituellement une combinaison de plusieurs suivis thérapeutiques :

• Médication antipsychotique qui peut aider à soulager les symptômes de la psychose. Certaines personnes peuvent nécessiter une médication antipsychotique sur une base courte terme seulement. D’autres personnes en prennent pour plusieurs mois ou, dans certains cas des années pour prévenir la récurrence des symptômes.

• Thérapies psychologiques: une variété de thérapies et d’approches se sont avérées efficaces pour aider la personne vivant une psychose et sa famille. Les psychothérapies (telle la thérapie cognitivo-comportementale) peuvent aider la personne à composer avec les problèmes de la pensée, le raisonnement, la perception et la résolution de problèmes. La thérapie familiale et la psychoéducation aident la personne et sa famille à mieux comprendre le désordre et ses implications et apprendre des stratégies pour faire face aux divers défis. La thérapie de groupe offre un support des pairs qui permet d’apprendre à développer des interactions sociales saines et à développer des stratégies pour composer avec la vie quotidienne (travail, études, socialisation et communauté).

• Support social : Aider la personne à avoir des contacts sociaux est essentiel. Additionnellement, il est souvent nécessaire d’apporter un support pour les besoins en lien avec les études et l’emploi, où des accommodations sont parfois requises pour aider la personne à reprendre un fonctionnement approprié dans la communauté.

 

Les désordres psychotiques chez les enfants te les adolescents :

Les troubles psychotiques sont rarement diagnostiqués dans l’enfance. Cependant, plus tard dans l’adolescence, ils deviennent plus prévalents, quoique tout de même rares (prévalence estimée à 1%). Les adolescents qui souffrent d’un trouble psychotique ou qui vivent un épisode psychotique ont souvent d’autres problèmes de santé mentale tels que la dépression, l’anxiété et même des comportements suicidaires. De plus, un adolescent ayant un diagnostic de psychose expérimente souvent des problèmes dans les fonctions cognitives (difficulté à traiter les informations, moins bonnes attention et mémoire) et par moments éprouve même des difficultés de langage ou au plan moteur. Ces problèmes peuvent interférer avec la capacité de l’adolescent à fonctionner de façon autonome et peuvent conduire à des problématiques de réussite académique et détériorer le fonctionnement social.

 

Qu’est-ce que les parents et les familles peuvent faire pour aider?

• Reconnaître que votre adolescent a besoin de support à plusieurs niveaux (famille, école, social) et que ce support peut être nécessaire à long terme.

• Contrôler la médication car l’adolescent peut avoir de la difficulté à la prendre régulièrement (dû aux effets secondaires, déni de la maladie, ou ne pas vouloir être différent) et discuter des problèmes avec l’équipe médicale.

• Les parents doivent encourager et soutenir les habitudes de vie saines telles une bonne alimentation, un nombre d’heures de sommeil suffisant et l’activité physique.

• Tenter de trouver des façons de réduire le stress dans l’environnement de l’enfant (telles réduire les stimulations, s’assurer que les demandes ne sont pas écrasantes).

• Aider votre enfant ou votre adolescent à reconnaître que vous êtes là pour eux (par exemple vous pouvez dire : « Comment puis-je t’aider? »; « Je suis là pour toi; je me soucie de toi » etc.).

• Si votre enfant expérimente des symptômes bizarres (tels que des hallucinations), demeurer calme, compréhensif et ne pas juger.

 

Qu’est-ce que l’école peut faire pour aider?

• Si l’élève a été absent de l’école pour une période prolongée, il est important de l’aider et de le supporter pendant sa réintégration scolaire. L’élève peut nécessiter une réintégration progressive.

• A l’école, un contact devrait être établi avec un membre du personnel de support (psychologue, conseiller etc.) tant pour le support personnel que pour faciliter le rattrapage scolaire si nécessaire.

• Le support à l’école inclue :

  • S’occuper de l’anxiété et du stress relié au travail académique (par exemple offrir des temps d’arrêt et des possibilités de se relaxer ou se ressaisir au besoin; allouer plus de temps pour compléter un travail ou réduire la charge.

  • Offrir un support éducatif et académique à l’élève.

  • Aider à faciliter les interactions positives avec les pairs et promouvoir les interactions sociales.

• Aider à faciliter l’accès aux supports communautaires est aussi important

 

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Intimidation

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Pratiques de santé mentale positive dans les écoles

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Refus scolaire

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Stigma

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